Cuestionario de Caracterización: 92% del estudiantado realizaría labores domésticas en su paso a la Educación Superior
¿Cuáles son las características de las y los estudiantes que ingresan a la Educación Superior? ¿Qué tipos de experiencia académica formal poseen y con qué recursos para el aprendizaje cuentan? ¿Qué habilidades socioemocionales han desarrollado para enfrentar la Educación Superior? A partir de los resultados del Cuestionario de Caracterización de la Experiencia Académica es posible aproximarse a estas preguntas y reconocer patrones relevantes como éste respecto del perfil de ingreso de los y las estudiantes que se matricularon durante la Admisión 2026.
El Cuestionario de Caracterización de la Experiencia Académica es un instrumento de autorreporte que se aplica de manera integrada durante la inscripción a la PAES y que recoge información relativa a tres aspectos: la trayectoria de formación previa, los recursos y condiciones para el aprendizaje y el nivel de desarrollo de competencias socioemocionales para el aprendizaje. Así, los datos que recopila permiten identificar y comprender perfiles estudiantiles, tanto en relación con la experiencia académica previa, como con las actitudes, disposiciones y competencias que permiten movilizar y ejecutar procesos que conllevan el aprendizaje y los resultados académicos esperados. Contar con esta información posibilita a las instituciones orientar la toma de decisiones formativas y diseñar estrategias de acompañamiento pertinentes y ajustadas a las características de cada grupo de estudiantes.
En el Proceso de Admisión 2026, 113.274 estudiantes matriculados en las universidades adscritas al Sistema de Acceso respondieron el Cuestionario durante su inscripción a la PAES. En la sección Recursos y condiciones para el aprendizaje en Educación Superior, una de las preguntas levanta información sobre las responsabilidades extraacadémicas que las y los estudiantes proyectan tener una vez que ingresen a la Educación Superior. Dicha información es relevante en tanto el contexto en que se encuentra cada postulante puede propiciar o generar obstáculos para la permanencia y el aprendizaje en la Educación Superior. En concreto, se pregunta por la frecuencia con la que se proyecta realizar labores domésticas y de cuidado de otros en una semana promedio.
En la Tabla 1, donde cada columna representa la distribución del tiempo que el estudiantado dedica a distintas responsabilidades extraacadémicas (sumando cada una de ellas el 100% de los casos), se observa una alta prevalencia de realización de labores domésticas. En particular, un 92% del estudiantado proyecta realizar en alguna medida labores dentro del hogar, y un 59% estima realizar en alguna medida labores fuera del hogar, lo que da cuenta de una carga doméstica ampliamente extendida.
En ambos casos, la mayoría de las y los estudiantes declara utilizar como máximo 12 horas en estas actividades. En el caso de las labores domésticas dentro del hogar, un 5% del estudiantado pronostica dedicar más de 12 horas semanales (5.568), lo que permite identificar un grupo con una carga significativamente más alta de responsabilidades. Por otro lado, y en relación con el cuidado de terceras personas, si bien no es una actividad universal, presenta una incidencia relevante: un 58% de quienes contestaron proyecta realizar labores de cuidado dentro del hogar y un 29% fuera de éste. En particular, en el caso de aquellos estudiantes que tienen previsto realizar labores de cuidado en su hogar, un 7% indica dedicar más de 12 horas semanales al cuidado (8.361 estudiantes), lo que evidencia la existencia de un grupo con alta carga de cuidados.
Tabla 1. Responsabilidades extraacadémicas: labores domésticas y cuidado de otros
Los resultados de esta pregunta pueden orientar a las instituciones en el diseño e implementación de estrategias de apoyo y acompañamiento, considerando que una proporción importante de postulantes proyecta cursar sus estudios mientras asume responsabilidades domésticas y de cuidado, lo que implica responder simultáneamente a múltiples exigencias. Esta situación puede incidir en su proceso de transición a la Educación Superior, especialmente en la disponibilidad de tiempo, el bienestar, el logro de aprendizajes y el rendimiento académico, entre otros.
Por otra parte, en la sección Trayectoria de formación previa se presentan resultados respecto a las características de los espacios de aprendizaje y los antecedentes socioeducativos del estudiantado. A modo de ejemplo, uno de estos antecedentes se refiere a la frecuencia con que las y los estudiantes utilizaron diversas estrategias de estudio en su última experiencia académica formal. En el Gráfico 1 se observa que las estrategias más empleadas incluyen tanto prácticas de estudio individual, como leer varias veces la materia, subrayar o anotar lo importante, explicarse los contenidos con palabras propias, como estrategias que implican interacción social, tales como estudiar, resolver dudas o conversar los contenidos con otros.
Gráfico 1. Estrategias de estudio
Asimismo, es posible observar que la elaboración de esquemas, mapas conceptuales, tablas o diagramas, así como la relación del contenido con otras asignaturas o experiencias de la propia vida, son estrategias que presentan un mayor nivel de desuso entre las y los postulantes. Es decir, estrategias que requieren organizar activamente la información o elaborarla para vincularla con información de otras disciplinas o experiencias personales, son menos habituales para estudiar entre las y los postulantes.
La efectividad y utilidad de las estrategias está condicionada por las características de la tarea a realizar, por lo que no es posible clasificarlas como adecuadas o inadecuadas de manera absoluta. Aun así, conocer las que se utilizan con más frecuencia permite diseñar iniciativas pedagógicas que consideren la trayectoria, saberes y experiencias con las que cuenta el estudiantado, evaluando si estos se ajustan a los requerimientos de los cursos.
Competencias socioemocionales para el aprendizaje: Autoeficacia académica
En relación a la sección Competencias socioemocionales para el aprendizaje, el Cuestionario considera las escalas de Autorregulación del aprendizaje, Motivación para las tareas académicas y Autoeficacia académica. Esta última se entiende como la percepción subjetiva sobre la capacidad para realizar tareas académicas propias de la Educación Superior, y para obtener los aprendizajes y resultados deseados en este contexto. En concreto, alude a la creencia de las personas sobre su capacidad de generar resultados deseados a partir de sus acciones. Para esta escala, cada estudiante debe leer distintas afirmaciones que presentan acciones proyectadas hacia el futuro ingreso a la Educación Superior y marcar, para cada una, la opción que mejor representa el grado de capacidad que siente de poder lograrla con éxito. La escala se compone de un total de 10 preguntas, las cuales son consideradas para calcular un puntaje que permite posicionar al estudiantado de acuerdo a su nivel de desarrollo de Autoeficacia académica.
Gráfico 2. Resultados Autoeficacia académica
En los resultados del Gráfico 2 se observa que, si bien gran parte de la población se ubica en un nivel medio, con un 53%, el resto se distribuye entre quienes están en un nivel bajo de Autoeficacia académica, con un 19%, y en un nivel alto, con un 27%. Un nivel más bajo se relaciona con una menor seguridad sobre la propia capacidad de aprender, alcanzar resultados propuestos o realizar con éxito las tareas académicas propias de la Educación Superior. Por su parte, un nivel más alto se asocia a una mayor seguridad, lo que ocurre incluso en el caso de aquellas tareas académicas que se perciben como más desafiantes. El uso de esta información puede ser particularmente relevante para el trabajo con estudiantes de primer año, quienes deben adaptarse a un contexto de aprendizaje con nuevas características y exigencias como parte del proceso de transición a la Educación Superior. La autoeficacia académica ha mostrado estar estrechamente relacionada con el involucramiento de las y los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, a través de la elección de tareas, inversión de esfuerzo y persistencia.
Cabe destacar que la información recopilada por medio del Cuestionario de Caracterización se entrega exclusivamente a la universidad en la que el o la postulante se matricula, mediante un reporte de resultados. El informe con datos a nivel de universidad se genera y envía de manera automática a todas las instituciones adscritas al Sistema de Acceso, mientras que el informe por carrera debe ser solicitado por las instituciones. De manera adicional a ese reporte, las respuestas de las y los matriculados acerca de la Trayectoria de formación previa y los Recursos y condiciones para el aprendizaje en Educación Superior se entregan de manera individual en una base de datos. En el caso de las Competencias socioemocionales para el aprendizaje, los resultados se reportan de manera agrupada y anónima en otra base de datos.
Para obtener más información sobre la forma de conseguir estos reportes, puedes contactarnos a través del correo electrónico cuestionario.demre@uchile.cl